Paulo Freire - Cartas a quien pretende enseñar

PAULO FREIRE es uno de los mejores y más destacados pedagogos del siglo XX. Nació en 1921 en Recife, Brasil; fue profesor de escuela, creador de ideas y del llamado «Método Paulo Freire». Esta metodología fue utilizada en Brasil en campañas de alfabetización y le acarreó la persecución ideológica, la prisión después del golpe militar de 1964 y un largo exilio.

Con su revolucionario método introdujo a los analfabetos en la complejidad del conocimiento como primer paso para ensanchar el horizonte del mundo, recuperar la dignidad y construir la esperanza. Sus obras, publicadas en gran parte por Siglo XXI Editores, ofrecen ideas claras y rotundas, sencillas y sugerentes, abiertas a todos los lectores. Recibió el título de Doctor Honoris Causa en veintisiete universidades internacionales, entre numerosos reconocimientos, como el Premio UNESCO de Educación para la Paz, en 1986, y el Premio Andrés Bello de la Organización de los Estados Americanos, como Educador de los Continentes, en 1992. Murió en San Pablo en 1997.

A Albino Fernandes Vital, con quien experimenté en la lejana infancia en Recife, en el grupo escolar Mathias de Albuquerque, algunos de los momentos de la práctica educativa discutida en este libro.

A Albino, con gran amistad jamás herida o lastimada por nada.

A Jandira Vital, traída al mundo de mi bien querer por Albino.

PAULO FREIRE

Título original: Professora sim; tia não: cartas a quem ousa ensinar

Paulo Freire, 1993

Traducción: Stella Mastrangelo

Diseño de la cubierta: Tholön Kunst

Imagen de cubierta: María Luisa Martínez Passarge

Editor digital: Titivillus

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Cuando en junio de 1992 Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que —según me contaba entusiasmado— se encontraba escribiendo en esos momentos y cuyo título en portugués sería Professora sim, tia nao), me sentí condecorada. No sólo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros —y, más específicamente, a las maestras— de la escuela regular, no para acusarlos sino para defender su identidad y legitimidad como docentes, no para lisonjearlos sino para desafiarlos, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos.

Que Paulo Freire escriba un libro dirigido expresamente a los maestros —no a los educadores de adultos que trabajan en la periferia del aparato escolar sino a los educadores de niños que enseñan todos los días en las aulas—, y que lo haga en estos términos —no apuntándolos con el dedo, ni siquiera solidarizándose con ellos desde fuera, sino interpelándolos desde un «nosotros» en el que Freire se incluye—, sorprenderá sin duda a muchos, seguidores y opositores. Porque muchos, en uno y otro lado, continúan viendo en Freire el símbolo de la antiescuela (la crítica a la escuela confundida con su negación), el antimaestro (la crítica al sistema personificada como crítica al maestro) e incluso la antienseñanza (la confusión entre autoritarismo y autoridad, entre manipulación y ejercicio de la directividad que supone toda relación pedagógica).

Y es que, a menudo, como él mismo bien sabe y reclama, el Freire que ha circulado de boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado, unilateralizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas —educación bancaria, alfabetización, educación de adultos, concientización, diálogo, palabra generadora— y virtualmente suspendido en los años sesenta y setenta, junto con sus dos primeros libros: La educación como práctica de la libertad (1965) y Pedagogía del oprimido (1969). Muchos admiradores y críticos, incluso dentro de la propia América Latina, desconocen su trayectoria durante los últimos veinticinco años (¡un cuarto de siglo!): su experiencia de trabajo en Europa y África; su reencuentro con el Brasil después del largo exilio; su gestión como secretario de Educación del Municipio de San Pablo entre 1989 y 1991; su prolífica obra, siempre inacabada, traducida a múltiples idiomas y esparcida por todo el mundo; su continuo aprendizaje y su eterna disposición para dejarse sorprender por lo nuevo o lo no percibido con anterioridad.

Me alegra —decía— la posibilidad de prologar este libro no sólo por su autor, sino por su interlocutor: los maestros, los grandes relegados de la globalización educativa y de las políticas educativas contemporáneas. En el mismo momento en que declaraciones y acuerdos nacionales e internacionales coinciden en la centralidad de la educación para el desarrollo individual y social, en la urgencia de una transformación educativa profunda que asegure no sólo cantidad sino calidad, y en el papel protagónico de los maestros en dicha transformación y en el logro de dicha calidad, la situación de los maestros ha llegado a «un punto intolerablemente bajo», según reconoce la propia Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Intolerablemente bajos y malos son los salarios, la calidad de vida, la autoestima, la valoración social, las condiciones de enseñanza, las oportunidades de formación y perfeccionamiento, el reconocimiento y la investigación del problema, y los presupuestos destinados a resolverlo para tornar mínimamente viables los ambiciosos objetivos y metas planteados en el discurso educativo de este último decenio del siglo. En realidad, la educación que algunos avizoran como la educación del siglo XXI —televisión, video, computadoras y aparatos de todo tipo, modalidades a distancia, autodidactismo, enseñanza individualizada, aprendizaje programado, paquetes multimedia— parecería no incluir a los maestros y tener reservado para ellos, por el contrario, un proyecto de extinción.

La «cuestión docente» es, en efecto, LA cuestión por excelencia dentro de la problemática educativa de la época. Tema tabú del cual nadie quiere hablar, tópico que ahuyenta el análisis y el debate, asunto que no parece encajar en ninguna agenda ni presupuesto ni organigrama ni esquema clasificatorio.

Las realidades son contundentes y se expresan a escala mundial: pauperización y proletarización de los maestros; nivel educativo precario de amplios sectores del magisterio en servicio (incluyendo pobres niveles de alfabetización y educación básica); reducción de la matrícula y bajas expectativas y motivación de los aspirantes al magisterio (ser maestro o maestra como último recurso); ausentismo marcado; abandono de la profesión; creciente incorporación de maestros empíricos o legos; pérdida de identidad y legitimidad social del oficio docente; falta de oportunidades de avance y superación personal; huelgas y paros cada vez más violentos, frecuentes y prolongados; los maestros percibidos como problema (antes que como condición y recurso) y como el obstáculo principal para la renovación y el avance educativos.

También los argumentos se repiten con sorprendente homogeneidad (y son aceptados e internalizados con sorprendente facilidad): no hay dinero para incrementar los salarios; los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco; los incrementos salariales (y la capacitación misma) no han traído consigo los esperados mejores resultados de aprendizaje de los alumnos; la capacitación en servicio está más al alcance y rinde más que la inversión en formación inicial, aconsejándose en particular las modalidades a distancia; invertir en textos escolares (mejor si son autoinstructivos, en tanto minimizan la intervención del docente) y en la capacitación de los maestros en su manejo es más seguro, barato y fácil que intentar la compleja vía de la reforma curricular o la revisión global de las políticas de selección, formación y apoyo docente; una de las maneras de reducir costos (y, eventualmente, incrementar el presupuesto destinado a mejorar las condiciones de los maestros) es aumentar el número de alumnos por aula, bajo el entendido de que, desde la perspectiva de los alumnos y de sus rendimientos de aprendizaje, nada cambia si el grupo es numeroso o numerosísimo (no hay diferencia —nos dicen— entre treinta, cincuenta u ochenta alumnos en una clase).