Henningsen Jurgen - Teorias Y Metodos En La Ciencia De La Educacion

TEORÍAS Y MÉTODOS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

JÜRGEN HENNINGSEN

barcelona

EDITORIAL HERDER

1984

Versión castellana de Claudio Gancho , de la obra de J urgen Henningsen, Sprachen und Sígnale der Erziehungswinemchaít. Klett - Cottarry, Stuttgart 1980

A Antón y Norbert

ÍNDICE

Introducción .

Positivismo

Conductismo .

Racionalismo crítico .

Hermenéutica .

Historicismo .

Decisionismo

Fenomenología

Interaccionismo simbólico .

Métodos empíricos .

Teoría crítica .

Marxismo .

Crítica ideológica .

Observación participante .

Investigación operativa

Estructuralismo .

Funcionalismo

Teoría de los sistemas

Teoría del juego .

Cuatro preguntas

Referencias

INTRODUCCIÓN

No es éste un libro voluminoso. Pretende explicar de forma inteligible lo que se entiende en la ciencia educativa cuando se habla de métodos de pensamiento e investigación y de los innumerables ismos, como positivismo, marxismo, estructuralismo, conductismo, historicismo, etc., o de cualquier otro ismo. Sobre cada uno de tales ismos se han escrito bibliotecas enteras.

Este librito afirma que en la ciencia de la educación los ismos se comportan frente a la realidad y mutuamente como lenguajes. Lo que ello significa intenta explicarlo esta introducción.

«Toda la tierra tenía un solo lenguaje y unas mismas palabras.» ¿Dónde se dice eso? En la construcción de la torre de Babel, por supuesto. La historia podría haber comenzado así: trabajando todos en unión.

Pero el cronista que comenzó así su relato no encontró esa colaboración general ni a su alrededor ni en parte alguna, sino discusiones por doquier. Y tuvo que explicarlo, desplazando la causa lejos de sí. «Y dijo Yahveh: He aquí que todos ellos forman un solo pueblo y hablan un solo lenguaje... Bajemos, pues, y confundamos allí su habla, de modo que unos no comprendan el lenguaje de los otros.» Esto ya se acercaba más a la realidad. La gente discutía entre sí en vez de trabajar en colaboración, y difícilmente se entendían. Y lo más notable de cuanto les separaba eran precisamente los lenguajes. Las «lenguas» existen en plural desde la época más lejana a que podemos remontarnos. Lo que ha producido dificultades, fronteras, enemistad; o es un reflejo de esa misma enemistad.

En la ciencia de la educación las cosas no discurren con más paz que en otras ciencias, en los parlamentos o en la construcción de la torre de Babel. Se hablan lenguajes diferentes y se escriben muchos sesudos libros sobre las fronteras y dificultades que ese hecho plantea, aunque tales libros se escriban siempre en el lenguaje propio de cada uno, naturalmente. Por «lenguaje» no entendemos aquí sólo ni en primer término, el inglés, el español o el chino. Se trata también del lenguaje especializado, que se distingue notablemente de otros lenguajes especializados: juristas, médicos y técnicos hablan de manera diferente y sólo ocasionalmente se entienden unos a otros. Pero quien se familiariza con su ciencia no encuentra ninguna dificultad en la jerga de la especialidad, a la que rápidamente se adapta. Las dificultades surgen por el hecho de que dentro de los límites de la especialidad existen muchos métodos que se oponen entre sí. Cuanto más familiar nos resulta un método más expuestos estamos a los reproches de quienes defienden otros métodos.

Hasta el que se refugia gustoso en una pequeña parcela especializada se ve perseguido por la polémica del método. La ciencia de la educación no es el parterre de un pequeño huerto en el que un tablar se cultiva al modo positivista y otro en forma hermenéutica, o en el que los cohombros se estercolan empíricamente y los setos se podan y recortan al modo marxista. Los pequeños hortelanos, recriminándose unos a otros, son en muchos aspectos responsables de las malas cosechas: el positivista puede ser culpable de los abejorros, el marxista puede serlo de las orugas y el racionalista crítico de que las patatas se pudran. Ello quiere decir que el trabajo sólo podrá lograr el éxito cuando triunfa la razón. Y por «razón» cada científico de la educación entiende naturalmente la suya propia y la de su grupo.

Cierto que los profesores continúan saludándose cortésmente; pero las más de las veces tienen por un gran disparate los libros de sus colegas, en el caso de que sigan el método «falso». Resulta discutible que el predominio de unos métodos determinados, su «estar de moda», así como su desaparición y olvido, que se prefiere por lo general denominar ..«superación», puedan explicarse por las ventajas o fallos de los mismos métodos; muchos conocedores de los cementerios de métodos afirman que quedan enterrados por motivos que han de buscarse fuera por completo de la ciencia o al menos muy al margen de la misma.

Realmente se necesita un método para poder llevar a cabo un trabajo. Cuando hay un aprieto, se produce una teoría para poder hacer progresos en la práctica. Si en una aldea de la luna hubiera un solo científico con gafas, reconocido por todos, que con su consejo atinado y sabias palabras proporcionase la teoría adecuada o no para las dificultades prácticas que fueran surgiendo, no existiría ciertamente el problema de los métodos científicos: la ciencia sería lo que dijera la autoridad del sabio, y nada más. Dejemos que aparezca un segundo, un tercero o un cuarto apóstol de la teoría, que critique abiertamente lo que dicen X o Y o Z como una estupidez o una falsedad, asegurando que eso no es ciencia, y en ese momento habrá surgido el problema de los métodos científicos. Porque ahora ya no basta con referir el buen consejo o la palabra sabia a la dificultad, que debe solucionarse teóricamente (para poder llegar a una solución práctica). La teoría se ha hecho plural, existen muchas teorías.

Ahora ya no cabe seguir preguntándose para qué es «buena» la (única) teoría; sino que al mismo tiempo hemos de preguntarnos si la teoría (de las muchas existentes) es «buena» en sí misma, en qué bases se apoya, qué aporta en comparación con otras, y así sucesivamente; lo que a menudo constituye una verdadera disputa académica.

En una situación polémica en la que no existen unos principios básicos o doctrinales reconocidos por todos para resolver el problema metodológico, sino un conjunto de declaraciones que siempre permite vislumbrar el catecismo de su comunidad respectiva, en una situación así cualquier actitud y exposición resulta partidista; hasta los árbitros quedan sujetos a decisión arbitral. No hay ningún puesto «seguro» en el que algún reportero pudiera refugiarse para hacer una emisión informativa acerca de la disputa que versa sobre los métodos de la ciencia educativa.

Ni siquiera la presente exposición planea por encima de la polémica. Está determinada por muchas de las cosas que se establecen dentro de su texto y, fuera de él, por las condiciones de su aceptación. Esta exposición pretende hacer comprensible lo que subyace en las descripciones metodológicas habituales, y quiere hacer que el seguidor de tal o cual ismo pueda estar dispuesto a dar entrada a modo de prueba a cualquier otro. Quien estudie a fondo este texto apenas debería seguir teniendo dificultades para entender a los defensores de otros métodos, al menos en lo que para ellos es importante. Para poder aplicar y llevar a término metodológicamente una investigación propia, habría que conocer más a fondo su instrumento y dominar su «lenguaje». Pero quien está seguro en un lugar, aunque sea a medio camino, puede reconocer perfectamente bien con ayuda de este texto lo que se expone en otros «lenguajes». Tal es el objetivo doctrinal, para decirlo con una frase de moda, de las páginas siguientes.

El que yuxtapone comparativamente unos métodos de ciencia pedagógica, sigue diversas formas de intervención y enfoque, cultiva la teoría metodológica, muy pronto advierte que tiene delante de sí un huerto abigarrado en el que hay cosas viejas y nuevas, cosas tomadas de otras ciencias y otras que sólo se han proyectado con vistas a la ciencia educativa, cosas que se acomodan a muchas otras cuestiones y cosas que se ciñen a problemas muy específicos. Sería interesantísimo, aunque ello resulte imposible, aplicar mediante todos los métodos científicos de la educación el mismo ejemplo práctico de un planteamiento pedagógico concreto, como sería un castigo o una orden escolar, los contenidos de la enseñanza de una enfermera o el efecto de una película sobre los jóvenes: ¿Cómo lo ve todo ello el ismo A, el ismo B o el ismo C? Quizás algún ismo ni tan siquiera lo vea, y el otro lo considere un falso problema. Incluso hay muchos métodos que son preferentemente instrumentos de investigación, mientras que en otros predominan los procedimientos expositivos y de argumentación.