Carlos Marcelo - El ABC y D de la formació docente

El ABC y D de la Formación Docente

El ABC y D
de la Formación Docente

Denise Vaillant
Carlos Marcelo

NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID

Índice

Bases teóricas. El reto de la autoformación. La dimensión personal del aprendizaje. El espacio intersubjetivo y social. Los rasgos del aprendizaje organizativo.

El análisis de las concepciones previas.

Los rasgos de un buen programa. Espacios formales y contextos informales. Diversidad del conocimiento para enseñar. Las experiencias prácticas y la profesión. El componente tecnológico. Los nuevos ambientes de aprendizaje.

El enfoque de yuxtaposición: primero práctica y luego teoría. El modelo de consonancia entre investigación y competencias. La reflexión y el modelo de disonancia crítica. La visión basada en resonancia colaborativa.

Dos casos de titulación alternativa. Experiencias de articulación entre centros formativos y escuelas. Contextos signados por los estándares. Una situación de práctica investigativa. Propuestas con base en la evidencia. Procesos basados en la evaluación.

Cómo se aprende el oficio de enseñar. Los retos y desafíos. Creencias y cultura profesional. Los componentes de un buen programa. El mentor es la clave.

Puentes entre formación inicial y profesión en Inglaterra. Un ejemplo de reducción horaria en Francia. La variedad de actividades en Suiza. El énfasis en los mentores en Israel. La orientación y el apoyo en la lejana Oceanía. Los programas en el contexto japonés. La diversidad de propuestas en Estados Unidos.

Una conceptualización inicial. Principios que orientan el proceso. Programas con incidencia en las aulas. El desarrollo profesional y su evaluación.

Dos ejemplos del sudeste asiático. Políticas innovadoras a nivel estatal en los Estados Unidos. Un caso europeo de interés en España. Propuestas y acciones en Latinoamérica.

Las tecnologías se multiplican. La formación a través de internet. El cambio de prácticas docentes. Cambio educativo en nuevos contextos.

Introducción

EL EMINENTE ESPECIALISTA EN INNOVACIÓN Y CAMBIO EDUCATIVO, Michael Fullan (2010), advierte que no es suficiente con que los administradores y gestores educativos piensen en el futuro, sino que es preciso conceptualizar la forma de cambiar los sistemas de modo específico y profundo. En este sentido, distingue entre problemas técnicos, que pueden solucionar la base de conocimientos existente, y problemas de adaptación, que el conocimiento actual no puede resolver y para los cuales los trabajos prospectivos en educación adquieren todo su valor.

Lo que ocurre en los sistemas educativos repercute profundamente en la vida de los individuos y en las futuras generaciones. Y, sin embargo, los procesos de diseño y formulación de políticas educativas tratan de solucionar cuestiones acuciantes inmediatas o de encontrar modos más eficaces para mantener la práctica establecida, en lugar de configurar el largo plazo (Luttenberg et al., 2013).

Los procesos de cambio social y educativo transformarán —sin duda alguna— aún más el trabajo de los maestros y profesores, su formación y también la valoración que la sociedad hace de su tarea. Esteve (2006) opinaba que los profundos procesos de cambio social registrados en las últimas décadas, y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos, han planteado problemas nuevos que aún no hemos logrado asimilar.

El papel de docente se ha transformado porque éste se ve obligado a asumir un mayor cúmulo de responsabilidades, así como por el aumento de las exigencias a las que se encuentra sometido. La literatura contemporánea describe una serie de características muy variadas y a veces contradictorias de lo que se considera son las cualidades que debe reunir “un buen docente”. Algunas refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para transmitir a los estudiantes, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con estudiantes, padres y colegas; el dominio de técnicas derivadas de los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias para la investigación y la reflexión acerca de sus propias prácticas (Marcelo y Vaillant, 2009).

A las mayores demandas para el docente, se agrega una progresiva delegación de responsabilidades educativas por parte de otros actores sociales como la familia. A esto se suma la aparición en las últimas décadas de medios de comunicación y nuevas tecnologías que han forzado al docente a cambiar su papel en sociedades que son crecientemente multiculturales y en muchos casos multilingües.

Las transformaciones sociales operan también sobre el contexto del aula y obligan a una revisión en profundidad de muchos contenidos curriculares. ¿Cuáles son los contenidos realmente importantes? Esta pregunta conduce a la necesidad de modificar las metodologías y las condiciones de trabajo en las escuelas ya que los docentes se enfrentan a un público heterogéneo de estudiantes. Y esto obviamente impacta la relación docente-estudiante que es a menudo conflictiva en términos de autoridad y disciplina. Todos estos factores contribuyen a hacer más difícil el desarrollo de las diversas tareas que el docente debe desempeñar (Marcelo, 2011).

La avalancha de cambios sociales no se ha visto acompañada de las correspondientes transformaciones en los procesos de formación docente. En muchos casos, los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo profesional docente sostenido y, en la práctica, la formación docente ha probado ser “resistente” y difícil de cambiar. La situación mejoró menos de lo esperado porque las reformas llevadas a cabo no tuvieron suficientemente en cuenta a los docentes: quizás no se colocó en el centro de la agenda la cuestión del desarrollo profesional y personal de los docentes desde una perspectiva integral (Marcelo y Vaillant, 2009).

Los maestros y los profesores son clave a la hora de entender la dinámica del cambio y de pensar los escenarios educativos futuros. Pero ¿cuáles son las capacidades que los docentes deberían poseer para impartir una buena enseñanza y qué propuestas de formación inicial y continua son las más efectivas?

Cuando planteamos escenarios futuros y buscamos analizar el tipo de formación y las capacidades y competencias que un docente debería tener en los próximos 10 o 20 años, nos estamos refiriendo básicamente a la identificación de una “buena enseñanza”. La mayoría de los especialistas en educación, pensamos que somos capaces de reconocer la buena enseñanza cuando la vemos. Sin embargo, mientras que muchos estudios afirman que algunos docentes contribuyen más que otros al desarrollo académico de sus estudiantes, sabemos que no es fácil identificar ni las capacidades, ni las características, ni las prácticas específicas de los docentes en el aula que tienen más probabilidades de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Y es ésta precisamente la información que más requieren quienes tienen la responsabilidad de diseñar las políticas educativas.

Esta falta de conclusiones definitivas no significa que no existan investigaciones sobre lo que significa una “buena enseñanza”. Entre otros autores, Goe y Stickler (2008) realizaron una síntesis de investigación para el Centro Nacional Integral para la Calidad Docente (NCCCTQ por su sigla en inglés). Los mencionados autores, examinaron decenas de investigaciones e identificaron cuatro categorías de indicadores que podrían capturar empíricamente lo que se entiende por una buena enseñanza: capacidades, características, prácticas y efectividad del docente. Estas cuatro categorías se encuentran en sintonía con otros estudios que vinculan el buen desempeño con aspectos tales como certificación y titulación, experiencia, y conocimiento de los contenidos.