Michael R. Matthews - La enseñanza de la ciencia. Un enfoque desde la historia y la filosofía de la ciencia

UN ENFOQUE DESDE LA HISTORIA
Y LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA

Edición de vigésimo aniversario
revisada y aumentada

Me complace mucho que el vigésimo aniversario de mi libro La enseñanza de la ciencia, publicado en 1994, se celebre con una edición actualizada y aumentada. El libro se ha reimpreso continuamente durante estos 20 años, lo cual sugiere que algún mérito debe tener. En el prefacio de la edición de 1994, que puede leerse más adelante, se describe el contexto intelectual del libro. Es reconfortante comprobar que los argumentos filosóficos sólidos conservan sus méritos durante largo tiempo; por supuesto, tener “méritos filosóficos” no equivale a “estar en lo correcto”, pero sí quiere decir que se es lo suficientemente claro como para permitir que los lectores descubran los errores por sí mismos (volveremos a este tema de la claridad en la comunicación y la argumentación en el capítulo XII). En dicho prefacio se declaraba la idea central de la primera edición:

Con todo y sus fallas, la tradición científica ha fomentado la racionalidad, el pensamiento crítico y la objetividad. Inculca un interés por la evidencia y por que las ideas sean juzgadas no por intereses personales o sociales, sino por la forma misma en que funciona el mundo; un sentido de “piedad cósmica”, como la llamó Bertrand Russell. Estos valores están bajo ataque, tanto dentro como fuera de la academia. Algunas versiones del posmodernismo y del constructivismo, muy influyentes en el ámbito educativo, le dan la espalda a la racionalidad y a la objetividad, arguyendo que la suya es una búsqueda quijotesca. Se trata, pues, de un desafío muy serio para la profesión de la enseñanza de la ciencia.

El vigor de la tradición científica y el impacto positivo que pueda tener en la sociedad dependen de que existan maestros que entiendan y valoren la ciencia y que sean capaces de presentar a los niños sus logros, sus métodos y sus procesos de pensamiento en forma efectiva. La historia y la filosofía de la ciencia contribuyen a su comprensión y a su valoración.

Durante los 20 años que han transcurrido desde que se escribió, los acontecimientos mundiales y la innovación educativa no han hecho más que fortalecer estas convicciones. Esta “huida de la ciencia” persiste y está ampliamente documentada en reportes gubernamentales de Estados Unidos y Europa. Se han debatido sin cesar muchos problemas sociocientíficos, tales como el uso de células troncales que provienen de células embrionarias fabricadas de manera artificial, el control o el uso de cultivos genéticamente modificados, el reconocimiento del cambio climático antropogénico y las formas de mitigarlo, el control —o descontrol— de la energía nuclear y la vacunación infantil obligatoria. Con la globalización económica y cultural se han formulado preguntas muy serias sobre la supuesta universalidad de la ciencia y sobre la justificación y la utilidad de enseñar una ciencia ortodoxa en culturas que tienen sus propios conocimientos tradicionales sobre la naturaleza y visiones del mundo no científicas. Tras la alarma kuhniana de la década de 1960 varias olas posmodernistas han cruzado el ámbito académico, incluidas las distintas escuelas de educación, cada una de las cuales ha puesto en duda las bases tradicionales de la enseñanza de la ciencia. Y hay muchos otros asuntos apremiantes, todos los cuales tienen dimensiones filosóficas.

En Oriente Medio, en África y en el subcontinente indio ha habido guerras incesantes, alimentadas por ideologías pero peleadas con armas de alta tecnología que son posibles gracias a la ciencia. Cada ataque de drones, cada reporte del uso de bombas termobáricas, por no hablar de las bombas ordinarias y del napalm, cada ataque con gas venenoso, pone en el centro de la discusión los valores de la ciencia, la responsabilidad de los científicos y el propósito de la enseñanza de la ciencia. Entender estos acontecimientos y problemas, y responder apropiadamente a ellos, requiere cierto grado de análisis racional, crítico y objetivo; la forma de avanzar no es, de ninguna manera, adoptar formas de pensamiento irracionales, acríticas y subjetivas. Estas capacidades intelectuales y personales —hábitos científicos de las mentes de temperamento científico— pueden desarrollarse en los salones de ciencia cuando los planes de estudio y la pedagogía incluyen elementos de la historia y la filosofía de la ciencia.

Desde la primera edición de este libro, ha habido muchos avances en los planes de estudio de enseñanza de la ciencia que reconocen explícitamente la importancia de enseñar las dimensiones filosóficas, culturales e históricas de la ciencia. En Estados Unidos, el National Research Council publicó los primerísimos Estándares Nacionales de Educación de la Ciencia en 1996 (National Research Council, 1996). Estos estándares reconocen el papel central que el conocimiento filosófico e histórico desempeña en la enseñanza de la ciencia. En Gran Bretaña un grupo de importantes pedagogos de la ciencia, tras reflexionar sobre el Currículo Nacional Británico y las formas más apropiadas de enseñar ciencia en el nuevo milenio, escribieron un reporte con 10 recomendaciones, la sexta de las cuales dice: “El plan de estudios de ciencia debería permitirle a los jóvenes comprender algunas ideas centrales de la ciencia, es decir, ideas sobre las formas en las que se ha obtenido en el pasado, y sigue obteniéndose, conocimiento confiable sobre el mundo natural” (Millar y Osborne, 1998, p. 20). Otros países europeos y asiáticos han hecho declaraciones comparables sobre los resultados, más amplios y más profundos, que se esperan de la ciencia escolar.

Es evidente que los objetivos de los Estándares Nacionales de Estados Unidos, del grupo de Gran Bretaña y de otros grupos nacionales sólo pueden alcanzarse si los maestros de ciencia poseen algún grado de familiaridad y entusiasmo por la historia y la filosofía de su materia. Un documento que publicó la US Association for the Education of Teachers in Science, la asociación profesional a la que pertenecen quienes preparan a los maestros de ciencia, lo reconoce en una de sus propias recomendaciones: “Estándar 1d: El maestro de ciencia principiante debe poseer niveles de comprensión de la filosofía, la sociología y la historia de la ciencia que superen los que se especifican en los documentos de la reforma [de Estados Unidos]” (Lederman