Teresa Lleixà Arribas - Juegos Sensoriales y de Conocimiento Corporal

COLECCIÓN PEDAGOGÍAS CORPORALES

JUEGOS SENSORIALES Y DE CONOCIMIENTO CORPORAL

5° Edición

Por

Teresa Lleixà Arribas

Licenciada en Educación Física y Pedagogía

Doctora en Ciencias de la Educación

Profesora de la Facultad de Formación del Profesorado

de la Universidad de Barcelona

© 2017, Teresa Lleixà Arribas

Editorial Paidotribo

E-mail:

http: //www.paidotribo.com

3a reimpresión de la 5a edición

ISBN: 978-84-8019-234-7

ISBN EPUB: 978-84-9910-852-0

BIC: YNW

Fotocomposición: Editor Service, S.L.

Diagonal, 299 – 08013 Barcelona

Índice

Capítulo 1

El juego en educación

B ajo el título “El juego en educación” presentamos este capítulo introductorio del libro. A pesar del nombre, no pretende ser una reflexión teórico-filosófica sobre el juego en la educación. Sobre esta temática existe abundante bibliografía; El juego en la educación de Paul MOOR (1981), Juego y desarrollo de PIAGET y otros (1982), Realidad y juego de D.W. WINNICOTT (1986) son, entre otras, obras que podrían servir para dar testimonio de ello.

La verdadera intención es, por el contrario, servir de preámbulo a los capítulos que siguen, al tiempo que ofrecer un marco teórico donde ubicarlos. El presente libro es eminentemente práctico, dado que ofrece una relación de juegos apropiados tanto para la escuela, como para centros de ocio y recreación. El hecho de referirse todos ellos a la exploración de los sentidos y al conocimiento corporal hace de estas parcelas del comportamiento humano el ámbito específico donde situarlos.

EL JUEGO, ACTIVIDAD PRINCIPAL DE LA EDAD INFANTIL

Muchos autores, cuando tienen que describir las características del juego, toman la obra de Huizinga (1972), como referencia. Aun pecando de poca originalidad, utilizaremos las reflexiones del filósofo holandés, dada la trascendencia que tienen a la hora de explicar el comportamiento lúdico.

El juego es fundamentalmente una actividad libre. Las personas cuando jugamos lo hacemos por placer. El poder responder a esta necesidad de pasarlo bien, sin otro motivo, supone un acto de libertad.

El juego no constituye la vida corriente. Se aleja de lo cotidiano. Ocupa parámetros espaciales y temporales diferentes de los impuestos por la rutina diaria.

El juego se realiza según unas normas o reglas, siguiendo una determinada estructura y, por consiguiente, crea orden.

El juego, muy a menudo, tiende a rodearse de simbolismo y de misterio.

A pesar de coincidir en la descripción de las características básicas del juego, son diversos los enfoques que ofrecen los diferentes autores a la hora de intentar explicar la naturaleza del juego. Entender el juego como una liberación de energías sobrantes (H. Spencer), como una tendencia atávica (Stanley Hall), como un ejercicio de preparación para la vida adulta (K.Groos) o como un esfuerzo continuado de superación (Chateau), son algunos de estos enfoques.

Al margen de esta diversidad de interpretaciones, podríamos ponernos de acuerdo al considerar el juego como la actividad fundamental de la infancia, actividad que se prolonga en la vida adulta perdiéndose únicamente en situaciones alienantes.

En los primeros años, el juego individual ocupa la mayor parte del tiempo en la vida de niños y niñas ya que, aunque los veamos entre compañeros, raramente percibimos interacciones o reciprocidad en las intenciones. En niños y niñas, algo mayores descubrimos ya el camino hacia la relación. Aquí la comunicación será de gran relevancia, en la búsqueda de soluciones a inquietudes comunes. El juego se convertirá en el gran instrumento socializador.

EL JUEGO EN EL CURRÍCULO ESCOLAR

Analizando el currículo escolar observamos que el juego tiene una duplicidad de funciones. Constituye a la vez un contenido educativo de la Educación Física y un recurso metodológico tanto de ésta como de otras áreas del currículo.

El entender el juego como contenido es la consecuencia lógica de considerar que éste es un elemento cultural de gran trascendencia. Es propio de todas las culturas y de todos los tiempos. Recurrimos de nuevo a Huizinga, para ratificar tales afirmaciones, cuando dice: “El juego cobra inmediatamente sólida estructura como forma cultural. Una vez que se ha jugado permanece en el recuerdo como creación o como tesoro espiritual, es transmitido por tradición y puede ser repetido en cualquier momento, ya sea inmediatamente después de terminado, como juego infantil, una partida de bolos, una carrera, o transcurrido un largo tiempo.”(HUIZINGA,1987, 22)

Como consecuencia de todo ello, entre los bloques de contenidos propuestos por la mayoría de comunidades autónomas, aparece explícitamente el juego.

Por otro lado, el juego se convierte en recurso metodológico cuando, al valorar las aportaciones del comportamiento lúdico en el crecimiento y desarrollo de niños y niñas, nos damos cuenta de que constituye una fuente básica de aprendizaje en la edad infantil. Se podrían citar varios factores como favorecedores de los aprendizajes. La imitación, situación habitual en los juegos, sería uno de ellos.

La exigencia de los juegos de adoptar puntos de vista externos a uno mismo constituye otro de estos factores. Esta exigencia viene determinada, sin duda, por los conflictos y las reglas impuestas desde afuera. Tanto la resolución de los primeros como la comprensión y aceptación de las segundas requieren una progresión considerable en la construcción del pensamiento infantil.

Finalmente, la motivación, consecuencia del propio placer por el juego, es un elemento que no podemos dejar de citar. Paralelamente a la motivación, y en íntima relación con ella, podríamos referirnos, también, a la necesidad de descubrir, de experimentar, que aparece siempre muy ligada al juego infantil.

No es de extrañar por tanto, que en el currículo de primaria del MEC encontremos frases como ésta: “Por todo ello, el enfoque metodológico de la Educación Física en la etapa Primaria tiene un carácter fundamentalmente lúdico”(M.E.C.,1992)

Independientemente de que consideremos al juego como un contenido o como un recurso metodológico, debemos tener en cuenta que para poder obtener un máximo rendimiento de su potencial educativo, será necesaria una intervención didáctica consciente y reflexiva. Dicha intervención didáctica sobre el juego debe ir encaminada a:

– Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras viven situaciones de placer y diversión.

– Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los demás.

– Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.

– Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas personas,

• diversificando los juegos

• dando más importancia al proceso que al resultado final.

– Favorecer la máxima participación y, sobre todo, evitar la eliminación de niños o niñas durante el desarrollo del juego, buscando siempre alternativas a esta situación.

EL CONOCIMIENTO Y LA CONSCIENCIA CORPORAL A TRAVÉS DEL JUEGO

La Educación Física ha ido evolucionando a lo largo del presente siglo hacia formas de motricidad cada vez más sensibles a las repercusiones del conocimiento y la conciencia corporal. Este fenómeno, que se manifiesta fuertemente en los últimos años, fue detectado ya a finales de los sesenta, por Parlebas. Este autor observaba que, de las tres tendencias imperantes en este campo, Método Natural, Gimnasia de Mantenimiento, Método Deportivo, la primera se dirigía hacia un abandono de las familias de ejercicios de Herbert para profundizar en la toma de conciencia de la actividad y el ajuste de las realizaciones perceptivo-motrices, la segunda dejaba atrás las reglas formales para orientarse hacia la toma de conciencia del esquema corporal, concediendo una mayor importancia al sentido kinestésico, y la tercera priorizaba las adaptaciones sensoriomotrices, el control corporal, el control de los desplazamientos, la adquisición de imágenes motrices. (PARLEBAS, 1967, 9-10). Si a todo ello añadimos el peso que tiene el conocimiento de uno mismo en la expresión corporal, no resulta difícil entender que “El cuerpo: imagen y percepción” constituya un bloque de contenidos en el currículo de Educación Física para la enseñanza primaria y que, en Educación Infantil, “Identidad y autonomía personal” resulte ser una de las tres áreas curriculares establecidas.