Anna Camps - Secuencias didácticas para aprender a escribir

Secuencias didácticas para aprender a escribir

A. Camps (comp.)

T. Colomer, J. Cotteron, J. Dolz, N. Farrera, R. Fort,
O. Guasch, A.M. Martínez Laínez, M. Milian, T. Ribas,
C. Rodríguez Gonzalo, J. Santamaria, M. Utset,
M. Vilà i Santasusana, F. Zayas

Serie Didáctica de la lengua y la literatura

© Anna Camps, Teresa Colomer, Jany Cotteron, Joaquim Dolz, Núria Farrera, Rosa Fort, Oriol Guasch, Ana M. Martínez Laínez, Marta Milian, Teresa Ribas, Carmen Rodríguez Gonzalo, Josep Santamaria, Marta Utset, Montserrat Vilà i Santasusana, Felipe Zayas

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

 C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona

 www.grao.com

1.a edición: octubre 2003

ISBN: 978-84-9980-704-1

D.L.: B-37.693-2003

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Imprimeix

Impreso en España

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Índice

Introducción

Anna Camps

Este libro recoge trabajos publicados en los últimos diez años. Durante este tiempo se ha hablado con profusión de la enseñanza de la escritura, poniendo énfasis en la necesidad de atender a la complejidad de procesos implicados y a la multiplicidad de conocimientos que requiere la actividad de escribir. Durante estos años también se ha hecho general entre el profesorado la idea de que hay que enseñar a escribir, de que no basta con pedir a los estudiantes que escriban y corregir lo que han escrito.

Los géneros escritos, en una sociedad alfabetizada, se hallan en la base de la mayoría de instituciones sociales, culturales y científicas. La participación en esta sociedad requiere tener la capacidad de comprender la multiplicidad de textos que se generan en ella y de producirlos, y es responsabilidad de la escuela proporcionar a todos los niños y niñas la posibilidad de hacerlo. Esto es algo que nadie discute. El problema que se plantea es cómo enseñar una habilidad tan compleja como es escribir.

Se podría pensar que, dado que la actividad de escribir es compleja, si enseñamos separadamente cada una de las subhabilidades implicadas, el aprendizaje será más fácil; después ya se integrarán en la actividad global de escribir. De hecho, hay algunas habilidades implicadas en la escritura que se pueden ejercitar separadamente, por ejemplo relacionar oraciones, sustituir sintagmas nominales por los pronombres adecuados, etc.; y otras que es imprescindible hacerlo, como por ejemplo la ortografía o ciertos aspectos de normativa gramatical. En el otro extremo, se puede defender que se aprende a escribir escribiendo y que el mero desarrollo de la actividad es suficiente para progresar; que no es necesario enseñar subhabilidades y contenidos específicos; que los procesos de producción verbal no requieren niveles altos de conciencia, sino la automatización de un saber hacer que se adquiere haciendo. Muchas personas, efectivamente, han aprendido a escribir como otras han aprendido a tocar música, con la práctica. La diversidad de habilidades naturales y de intereses de quienes aprenden hace que no podamos descartar ninguna vía de acceso a un determinado conocimiento. Pero, de todos modos, los estudios que desde ámbitos científicos diversos se han ocupado de los géneros escritos y de los procesos de escritura, y también las investigaciones sobre el aprendizaje nos inclinan a pensar que las dos vías, separadamente, no permiten adquirir la capacidad de escribir y comprender textos complejos como los literarios, los filosóficos, los académicos y científicos o, incluso, los textos periodísticos.

Los trabajos recogidos en este libro parten de dos ideas básicas. La primera es que la actividad global que implica escribir un texto no puede descomponerse en subhabilidades separadas unas de las otras, sino que debe enraizar en una situación de escritura que dé sentido al todo, que permita considerarlo en su función discursivo-comunicativa, como acción verbal con sentido, situada social y culturalmente. La segunda idea es que para llevar a cabo la actividad global hay que dominar habilidades específicas, tener conocimientos sobre aspectos referidos a diferentes niveles del texto y del discurso. Estas últimas adquieren sentido en relación con el todo en el que se integran. Así pues, aprender a escribir consistirá en producir textos que tengan sentido y aprender las habilidades específicas que se requieren para hacerlo, pero no separadamente, sino en interrelación. De eso trata este libro.

El primer capítulo nos ofrece una visión de la diversidad de enfoques teóricos que han estado y están en la base de diferentes concepciones de la enseñanza del lenguaje escrito. Esta visión general permite ver la complejidad de lo que implica aprender y enseñar a escribir. La integración de puntos de vista diversos sobre la actividad del aula y, sobre todo, entenderla desde la confluencia de actividades intencionales que en ella llevan a cabo los participantes da sentido a las propuestas de trabajo que tienen como punto de partida actividades globales relacionadas con objetivos precisos de aprendizaje. El modelo de secuencias didácticas basadas en proyectos, explicado en el segundo capítulo, da forma operativa a esta manera de entender la enseñanza de la composición escrita, los beneficios de la cual se sintetizan en un breve capítulo tercero.

Las quince experiencias y propuestas de secuencias didácticas basadas en proyectos son algunas de las que a lo largo de los últimos diez años se han publicado. Es imposible recogerlas todas. La selección ha tenido en cuenta criterios referidos a la diversidad de géneros y a los diferentes niveles educativos.

La narración literaria ocupa un lugar importante en esta selección. Como puede comprobarse, los géneros narrativos que se contemplan son diversos y también lo son algunos de los objetivos implicados, unos orientados preferentemente a los procesos de escritura, como son aprender a revisar (el proyecto sobre «La novela de intriga») o a planificar un texto extenso («Tú eres el autor»), y otros a la iniciación en la lectura literaria («El héroe medieval») con una visión amplia de la literatura europea.

El capítulo que explica la investigación sobre dos secuencias didácticas a propósito del relato histórico nos permite ver la diversidad implicada en la narración debida a los diferentes objetivos discursivos que los textos narrativos tienen. Es ejemplo también de la posibilidad de trabajar los contenidos de lengua en relación con las otras áreas curriculares que otros trabajos presentan de manera explícita. La transformación de un cuento en noticia («La composición de noticias») muestra claramente las condiciones contextuales que conforman este género, poniendo el acento en las características textuales y lingüísticas que se derivan del mismo.

La variedad de los géneros periodísticos y las posibilidades de publicación que los textos de los estudiantes tienen en las revistas juveniles o escolares los hacen muy aptos para trabajar aspectos discursivos y textuales en relación con las diferentes situaciones comunicativas generadas por las publicaciones periódicas. En el reportaje, por ejemplo, el escritor debe incluir las voces de diferentes personas, voces que, a menudo, se han expresado oralmente. Éste es el foco de atención del proyecto explicado en el capítulo doce.

La interrelación entre una actividad global compleja y el aprendizaje y ejercitación de saberes lingüístico-textuales de niveles distintos queda claramente ejemplificada en el proyecto de realización de «Una exposición de poesía», en la que el lenguaje poético implica a toda la persona, más allá incluso de la ejercitación de las diversas habilidades verbales.