B F Skinner - Tecnología de la enseñanza

El estudio del condicionamiento instrumental, aplicado a la educación, le permite a Skinner definir que enseñar es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden sin enseñanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias especiales con fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición de un comportamiento que, si no, sólo se produciría lentamente, o asegurando que se produzca el que sin esas gestiones nunca ocurría`.

La concepción de la enseñanza así pensada requería de medios eficaces con capacidad de intervenir en el comportamiento, una máquina susceptible de programarse meticulosamente sería la herramienta más útil. `Una máquina de enseñar es un instrumento que sirve para disponer las contingencias de reforzamiento hay tantos tipos de máquinas como clases de contingencias`.

El profesor que no la utiliza, no puede disponer muchas de las contingencias de reforzamiento que facilitan el aprendizaje. `Los más completos aparatos no han eliminado al investigador, y las máquinas de enseñar tampoco eliminarán al profesor. Pero ambos han de tener tal equipo si quieren trabajar con eficacia`.

Título Original: The Technology of Teaching

Traductor: García de la Mora, J.M.

©1968, Skinner, B F

©1968, Labor

Colección: Nueva colección labor

ISBN: 9788433537225

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A Mary I. Graves (1863 − 1922), maestra

CUATRO de los capítulos de este libro ya habían sido publicados. El capítulo 2 fue dado en forma de conferencia en la Universidad de Pittsburgh el 12 de marzo de 1954, y se publicó en la Harvard Educational Review (1954, vol. 24, núm. 2, pp. 86 − 97) y en Current Trends in Psychology and the Behavioral Science (24 de octubre de 1958, vol. 128, pp. 969 − 977). El capítulo 4 constituyó una “Review Lecture” dada en la Royal Society de Londres el día 19 de noviembre de 1964 y publicada en los Proceedings of the Royal Society, B, 1965 vol. 162, pp. 427 − 443. El capítulo 5 fue leído ante la Sociedad de Filosofía de la Educación en abril de 1965, y se publicó en The Saturday Review (16 de octubre de 1965). Agradezco los permisos que se me han otorgado para reproducir estos capítulos.

Algún material ha sido tomado de otros dos trabajos ya publicado: “Why We Need Teaching Machines”, en la Harvard Educational Review, 1961, volumen 31, pp. 337 − 398, y “Reflections on a Decade of Teaching Machines”, en Teaching Machines and Programmed Learning, II, editado por Robert Association, 1965, y aparecido anteriormente en Teacher's College Record, 1963, volumen 65, pp. 168 − 177.

Tres capítulos, aunque no habían sido publicados ya, sí que habían sido preparados para ocasiones especiales: El capítulo 6 fue una lectura dada, bajo los auspicios de la Harvard Graduate School of Education, el 17 de marzo de 1966. El capítulo 7 es una ponencia leída en una asamblea de la American Psychological Association celebrada el 4 de septiembre de 1966. El capítulo 8 fue la alocución inaugural en la dedicación del Psychology and Education Building del Mount Holyoke College, que se tuvo el 8 de octubre de 1966. Todos los capítulos aparecen aquí por el orden en que fueron publicados o presentados. Dado que cada uno de ellos se preparó como una unidad independiente, algunos puntos aparecen más de una vez. Se han introducido pequeños cambios para aminorar las repeticiones, poner las citas al día y añadir algunos materiales. Cuatro capítulos han sido redactados ex profesor para este libro.

Me es grato reconocer la ayuda prestada por muchas personas. Frank Kepppel, ex decano de la Harvard Graduate School of Education, ofreció desde un principio apoyo económico y moral, y McGeorge Bundy, ex decano de la Graduate School of Arts and Sciences, brindó igual apoyo. Obra de los dos fue el Comité de enseñanza Programada de la Universidad de Harvard, expertamente dirigido por Wade Robinson y James G. Holland. La colaboración del doctor Holland, sobre todo en el empleo de máquinas de enseñar en mi curso acerca del comportamiento humano, fue especialmente valiosa. Susan Meyer Markle, Lloyd Homme, Nathan Azrin y Matthew Israel contribuyeron a los primeros proyectos, Douglas G. Porter, actual encargado del Harvard's Office of Programmed Instruction, me han ayudado mucho en todos estos trabajos. Mis discípulos y mi hija Débora colaboraron amable y animosamente en las fases exploratorias, por lo que les doy las gracias. La señora Alexandra Huebner ha sido una auxiliar inestimable en la preparación del manuscrito.

Además de a la Universidad de Harvard por sus presentaciones de personal y de espacio, me complace manifestar también mi agradecimiento por su apoyo financiero a la Fundación Ford, a la Cargenie Corporation, al United States Office of Education (Grant, 71 − 31 − 0370 − 051.3) y al Human Ecology Fund. Una beca del National Institut of Mental Health (Grant K6-MH-21,775 − 01) ha costeado la preparación de casi la mitad del libro.

B. F. S.

LA PERSONA culta difiere de a inculta en casi todo lo que hace. Para dar cuenta de la conducta que la distingue se han ideado tres metáforas principales:

Crecimiento o desarrollo. La conducta es atribuida a veces a una maduración, proporcionando para ello una buena analogía el embrión con su mínimo contacto con el medio que lo envuelve. Cuando más idónea y convincente resulta la metáfora es al describir con ella los primeros años. La conducta de un niño es estudiada como una función del tiempo; papeletas y gráficos registran el aspecto de las respuestas a diferentes edades; y se establecen como normas los logros típicos. Los resultados pueden emplearse para predecir el comportamiento, pero no para cambiarlo, pues el tiempo es incontrolable. Insístase así en la topografía de la conducta, en su forma o estructura. La metáfora asigna sólo un modesto papel al maestro, que “en realidad no puede enseñar, sino sólo ayudar al alumno a aprender”. Enseñar es nutrir o cultivar al niño que está creciendo (como se hace en un jardín de infancia), o ejercitarle intelectualmente, o sostenerle y enderezarle (como endereza el hortelano un arbolito), o sea, dirigir o guiar su crecimiento.

El desarrollo no explicará fácilmente muchos rasgos del comportamiento que se derivan, como es obvio, del ambiente. Un niño puede haber nacido con capacidad para aprender a hablar inglés, pero desde luego ¡no ha nacido ya angloparlante!

Lo que crece o se desarrolla no puede ser comportamiento o conducta en cuanto tal. Dícese con frecuencia, en vez de esto, que hay cierto requisitos o determinantes de la conducta, tales como poderes cognoscitivos, facultades o rasgos de carácter. Dícese que la educación es el cultivo del intelecto o de la mente. Un estudiante crece en sabiduría. Se comporta mejor, con más posibilidades de éxito, cuando en su pensar emergen conceptos.

Adquisición. Las variables ambientales, que en la metáfora del crecimiento o desarrollo no se tenían en cuenta, hallan su lugar en una segunda metáfora en la que el estudiante obtiene su saber y sus habilidades tomándolos del mundo que le rodea: recibe una educación. El proceso de aprendizaje es registrado en curvas de adquisición. El maestro desempeña el activo papel de transmisor. Imparte sus experiencias. Da, y el estudiante toma. El discípulo enérgico se apodera de la estructura