Francisco Javier Ramírez López - La conexión en español: Aplicación didáctica en el aula de ELE

Se lo dedico a mi madre, a Chaxi y a mi tutora Marina.

Durante cerca de veinte años, se torturó cruelmente, diciendo que sería feliz por completo si pudiera vivir lo suficiente para determinar la manera de distinguir las ocho partes de la oración, lo cual nadie hasta ahora, entre los griegos ni entre los latinos, ha podido hacer a la perfección”
Erasmo.

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Introducción

La conexión implícita ha gozado de muy poca atención por parte de quienes se dedican a la enseñanza del español como segunda lengua. Frecuentemente, en el aula de ELE se trabaja la conexión explícita aunque de forma superficial y, a veces, al mismo tiempo que se trata de las diferentes estructuras sintácticas del español.

La razón de este escaso interés puede estar en la complejidad lingüística y discursiva del tema. A pesar de estas dificultades, el trabajo que presentamos pretende plantear estrategias didácticas para enseñar la conexión implícita, mecanismo discursivo esencial, como veremos, tanto en el español oral como en el escrito cualquiera que sea el estilo funcional y la situación comunicativa.

Ahora bien, la conexión implícita se asienta no solo en el conocimiento y en la comprensión de los mecanismos de conexión tal y como estos se materializan en la estructura superficial, sino también en la capacidad del hablante para inferir los significados ocultos en la estructura profunda. Para que esta labor de inferencia tenga éxito, emisor y receptor han de compartir el saber enciclopédico; esto es, han de compartir en la medida de lo posible un mismo bagaje formado por los conocimientos sociolingüísticos, culturales, etc.

Por todo ello, parece acertado establecer como destinatarios de nuestra propuesta a hablantes de español como segunda lengua con un nivel C1. Más adelante, veremos cómo las capacidades atribuidas por el Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza de las Lenguas al nivel C1 parecen corroborar nuestra decisión. También apuntan en este sentido los contenidos gramaticales asociados en el Plan Curricular del Instituto Cervantes al nivel B2. Partimos del supuesto de que la conexión implícita solo se puede enseñar a aquellos alumnos que ya han incorporado a sus conocimientos las distintas estructuras sintácticas del español y que poseen habilidades discursivas.

Para conseguir nuestro objetivo, el trabajo que presentamos se fundamenta, según se explica en el próximo capítulo, en una serie de investigaciones que nos han ayudado a asentar, en primer lugar, la importancia de los contenidos gramaticales en el aula de ELE y el enfoque más adecuado para su enseñanza; en segundo lugar, el concepto de conexión implícita, sus contextos y las dificultades que de alguno de estos se derivan; en tercer lugar, la existencia real de una laguna, la conexión, en la enseñanza de la gramática del español a alumnos extranjeros. Una vez expuesta nuestra fundamentación teórica, en el tercer capítulo presentaremos la unidad didáctica, con la que esperamos demostrar que la enseñanza de la conexión implícita en ELE es posible. Con este fin, hemos utilizado materiales diversos tales como textos expositivos—argumentativos, textos literarios, humorísticos, vídeos tomados de Youtube, canciones, ejercicios de sintaxis, recreaciones verosímiles, etc. Respecto a la metodología, nos basaremos en el enfoque comunicativo ayudado por el aprendizaje cooperativo, que se materializa en actividades del tipo de las recreaciones verosímiles y los debates. En el cuarto capítulo expondremos las conclusiones a las que nos han llevado nuestro trabajo y, por último, en el quinto capítulo mostramos la bibliografía que ha guiado nuestros pasos.

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Marco teórico

2.1. La enseñanza de la gramática en el aula de ELE

2.1.1. Enfoques

En este apartado, nos ocuparemos de definir enfoque, de mostrar cuáles se han usado para la enseñanza de la gramática en ELE y de nombrar aquéllos que los especialistas en ELE recomiendan. De ahí que empecemos por el método más antiguo hasta llegar a los más modernos.

De esta forma, empecemos definiendo este concepto. El Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes define enfoque como un acercamiento a cómo es la lengua meta y a cómo se puede enseñar, a partir de la naturaleza del idioma en cuestión. Este concepto parte de las teorías lingüísticas y de las investigaciones sobre enseñanza de lenguas. Por lo que una metodología tomará como base teórica a uno o varios enfoques determinados.

Empecemos, pues, describiendo el método natural o método gramática—traducción. Ortega Olivares (1998a) lo define como un método muy preocupado por la enseñanza de la gramática, en el que la metodología versaba sobre la gramática al estilo tradicional, la enseñanza memorística de una serie de reglas y una aplicación práctica basada en la traducción de textos. Este método estigmatizaba el error y era tarea del profesor perseguirlo hasta su erradicación. Así se ofrecían muestras de escritura que eran un reflejo de lo normativo. Además los ejercicios eran muy aburridos y poco motivadores para los estudiantes. Otra visión sobre este método, nos la ofrece Delgado Cabrera (2002-2003). En su artículo, nos explica el método natural que se desarrolló desde el siglo XVII con la enseñanza del latín. Este método se basaba en la memorización de una serie de reglas gramaticales, desarrollo de la comprensión lectora, la traducción directa de los textos y el fomento de la expresión escrita. Esta manera de enseñar se apoya en el eje morfosintáctico de la lengua. Aunque este método ha sido muy criticado, sigue usándose combinado con otros. En el siglo XVII, John Locke y Comenius abogaron por un cambio metodológico en la enseñanza de lenguas, sobre todo del latín. Tampoco nos podemos olvidar de Lubinus, que propuso que los libros tenían que tener imágenes que complementaran a las frases. Comenius (1631 citado por Delgado Cabrera 2002-2003), con su obra Orbis Sensualium Pictus , desarrolló la idea de Lubinus y logró que se hiciera útil para la enseñanza. En Francia (siglos XVI y XVII), Maupas publica su Grammaire , en la que el latín se enseña desde el punto gramatical, a pesar de tener una intención pedagógica. Sin embargo, la Grammaire de Port—Royal cambiará dicho planteamiento haciéndose de otro modo (uso de la gramática romance y no del latín). Ya en el siglo XVIII, se pensó que la gramática universal y sus hipótesis podrían aportar algo a la enseñanza de lenguas. Aunque hubo intentos de innovación, predominó el método tradicional que, como hemos repetido, se caracteriza por el aprendizaje sistemático de reglas gramaticales, el fomento de la comprensión lectora a partir de la literatura y la traducción de los textos originales. Este método se basa en las lenguas muertas. Dicha manera de enseñar siguió vigente en el siglo XIX. También Arévalo et al. (2004: 43) hablan del método tradicional o gramática—traducción en el que la gramática tenía un papel preponderante. Para enseñar a los alumnos la segunda lengua, se enseñaban estructuras gramaticales y listas interminables de palabras, que no tenían ninguna vinculación con sus posibles contextos reales. El estudiante estudiaba, sobre todo, sintaxis y morfología; en otras palabras, los dos ejes de la gramática. Por ende, la interacción o la recreación de contextos reales o, al menos, verosímiles era impensable. Aguilar López (2007) afirma que la razón de que se usara esta metodología es que la mayoría de los aprendices de una segunda lengua lo que perseguía era comprender los textos escritos, puesto que la interacción oral con los nativos era escasa. Esto se producía por la precariedad de los transportes de los siglos XVIII y XIX. Además a esto hay que añadir el peso del latín como lengua de cultura y su influencia en la enseñanza. Con la Revolución Industrial y su desarrollo, se produjo una mejora considerable en los transportes y, en consecuencia, en las relaciones internacionales. Esto ayudó a que se cambiara la metodología en la enseñanza de lenguas, restándole importancia a la gramática con el propósito de fomentar la comunicación oral.