Paul Willis - Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera

El sistema educativo inglés y galés —distinto del escocés y del irlandés del Norte— es el resultado de la mezcla de dos sistemas distintos: el tripartito procedente de la ley de 1944 y el integrado o comprehensivo.

La ley de 1944 establecía tres tipos de escuelas. Dos de ellas estaban pensadas para los alumnos más aventajados: las «grammar schools» —que imparten un saber orientado hacia las carreras de «letras»— y las «technical schools» que imparten un saber tipo «ciencias». Para los alumnos de menor rendimiento escolar están las «secondary modern schools», que en realidad constituyen una simple prolongación de la enseñanza primaria.

Las «comprehensive schools» en un principio consistieron sobre todo en la agrupación de todos los alumnos bajo un mismo techo. No obstante tales escuelas nunca han llegado a ser excesivamente comprehensivas, dado que en su interior existe eso que se llama el «streaming» o distribución de los alumnos por grupos en función de su rendimiento escolar, pero al menos somete a todos los alumnos al mismo tipo de currículum.

Para más detalles se puede consultar el libro de Mariano Fernández Enguita, Integrar o segregar, Laia, 1986.

En el mejor de los casos la vida cotidiana, como el arte, es revolucionaria. En el peor de los casos es una cárcel. En el peor de los casos, la reflexión, como la crítica, es reaccionaria. En el mejor de los casos crea planes para escapar. Tomar parte en una vida pormenorizada para reflejarla puede consistir en combinar lo peor de ambos. Elimina la inocencia del primero para congelar el último con la culpabilidad.

Tengo prohibido, por razones de escasez de espacio, discutir sobre la metodología y su relación con la teoría y la práctica. Mi enfoque general de los problemas en este área se expone en otro lugar.

Sólo me gustaría señalar aquí el reconocimiento que, independientemente del grado en que haya sido modificada, la observación participante y los métodos por ella patrocinados, muestra una tendencia hacia el naturalismo y, por tanto, hacia el conservadurismo. El enfoque etnográfico es principalmente un producto ex post-facto de la incertidumbre de la vida. Ahí se desarrolla, obstinadamente, una falsa unidad que pregunta, «¿qué hay a continuación?», «¿cómo acaba?», «¿qué da sentido a esto?». Los sujetos se conforman con su mundo autoreferenciado. El método también lo favorece y es condescendiente —¿es posible imaginar el ascenso del enfoque etnográfico en una sociedad de clases?

No niego la existencia o la necesidad de la independencia relativa de la investigación como actividad, pero bien puede ser que cualquier implicación del conocimiento así obtenida tendrá que invertir aspectos del paradigma de la observación participante. Los silencios y los secretos reforzados del método son silencios políticos en última instancia y también lo es la ocultación de una capacidad.

Sin embargo, no podemos inventar una forma ajena a su tiempo. Sobre todo es necesario acercarse a lo real ahora de un modo u otro —unilateralmente, elípticamente o no—. El enfoque etnográfico, a pesar de todos sus defectos, registra un nivel crucial de la experiencia y a través de sus propios sesgos insiste en un nivel de actividad humana que persistentemente ha sido pasado por alto o negado; sin embargo, su importancia se incrementa para otros niveles del todo social. Aunque el mundo nunca es «cognoscible» directamente, y no puede presentarse empíricamente en la manera en que el enfoque etnográfico a veces parece sugerir, sin embargo debe ser registrado específicamente en algún lugar de la teoría si la teoría pretende tener alguna relevancia. Las teorías deben ser juzgadas en última instancia en función de la adecuación que muestren para comprender el fenómeno que pretenden explicar —no por sí mismas—. Este libro ha intentado, especialmente en la Parte II, adoptar las ventajas ofrecidas por el método cualitativo de responder descriptiva y teóricamente al nivel real y difícil de la existencia social al tiempo que se resiste a las tendencias conducentes al empirismo, al naturalismo y la objetivación del sujeto.

A continuación tenemos una transcripción de un grupo de discusión grabado en 1977 en la universidad, de algunos de «los colegas» de la escuela de Hammertown, que han leído algunos escritos del libro antes de que éste viera la luz. La discusión se centra en como ha sido contemplado mi papel de investigador y qué significado tienen para ellos los «resultados» de la investigación.

(…)

Bill.— Lo que se refiere a nosotros es demasiado simple.

John.— Es lo que hay entre medias.

Joey.— Bien, empecé a leerlo, empecé desde el principio, iba a leer todo lo que pudiera, hasta que lo dejé, empecé a leer sólo las partes referidas a nosotros y algunas cosas de entre medias.

Spansky.— Las partes que escribiste acerca de nosotros, las leí, pero era, o sea, las partes que describen en el libro, no…

(…)

Perc.— Creo que luego te vas a cabrear.

PW.— De verdad.

Perc.— Sinceramente, estaba un poco harto del libro.

Bill.— Hablas por ti mismo, cuando dices «nosotros»; di «tú».

Joey.— No «nosotros».

Spansky.— Molaba no estar en clase.

Perc.— Ah sí, eso era lo que nos gustaba, estar fuera de clase.

Spansky.— No digas «nos gustaba» y no nos mires y esperes que digamos «sí».

Joey.— (…) Yo pensaba, o sea, yo pensaba que no lo estaba haciendo por nosotros, no es así porque, ¿sabes?, alguien le incita a hacer algo y quiere saber por qué lo hacemos, ¿sabes? haz un 1987 [sic] y rómpete el cerebro y… (…) Eras la respuesta a nuestras oraciones porque, si te acuerdas, solíamos hacer vagos intentos de escribir acerca de las cosas que hacíamos en la escuela, sabes lo que digo, teníamos que hacer una redacción… (…) Creí que éramos los artistas de la escuela, porque de las cosas que hicimos, creía que teníamos nuestro propio arte, las cosas que nos interesaban. Eramos, sin duda, los líderes de la escuela… y situados entre… si todos hubiéramos estado separados y situados en otros grupos de pringaos podríamos haber sido los líderes también (…) algo tendría que haber pasado con nosotros, o sea habría ahí mucho talento que quedó malgastado. Me refiero a X, era tan corto como un cerdo, pero si alguien se hubiera hecho cargo de él… tenía mucha imaginación. Hacer las cosas que él hacía, o sea, se enrollaba mejor que muchos de nosotros. Debe haber algo en él más que un estúpido animal.

John.— No sé que decir.

[Risas].

Bill.— (…) Yo creí, ¿sabes?, que tendríamos que tener cuidado con esto. Va a dejar a Peter y todos los demás que sepan qué pasa, y después de poco tiempo, ¿sabes?, me di cuenta de que no estaba bien, divertí porque era un escaqueo, ¿sabes?, dejar la clase. Al principio no tenía ningún interés. Podía escapar de clase, echar un pitillo durante una hora o así. Después, poco a poco me fui metiendo y me divertí de verdad.

Perc.— Yo quería ir contigo.

PW.— Aunque no te guste.

Perc.— Me gusta hablar con la gente, pero a veces pienso, ¿sabes?, me está preguntando cosas cojonudas. Creí que me preguntabas demasiadas cosas, o sea, cosas personales.

PW.— ¿Te refieres a las discusiones de grupo o a las entrevistas individuales?

Perc.— A las individuales, no me importa hablar de mí mismo… cuando estás con tus compañeros dices un montón de cosas que no son del todo ciertas, y ahora, creo que muchas de las cosas que dijimos…

Bill.— ¿Quieres decir que crees que hemos arreglado muchas cosas?

Joey.— Bien, no puedo decirlo ahora, hablando francamente, nada de arreglos.

Chris.— No recuerdo el 90 por cien de las cosas que he leído.

Perc.— Ah, sí, yo sí me acuerdo de muchas de las cosas que he leído.

Joey.— (…) Incluso si se exageran los actos individuales el asunto está ahí inmóvil (…) el sentimiento está dentro de nosotros.